Основополагающим условием развивающей и развивающейся школы является выполнение учителями основной функции - быть стимулирующим началом в развитии личности каждого ученика.

Ориентируясь на гуманизацию обучения, на формирование личности учащегося, признание ее целостности и необходимости для современного общества, мы прежде всего должны помнить, что она формируется личностью самого учителя. Поэтому необходимо создать все условия для роста профессионального мастерства педагога. А для этого необходима действенная и эффективная структура методической службы в образовательном учреждении. Повседневная деятельность по повышению квалификации тесно связана с учебно-воспитательным процессом, а учитель имеет возможность в ходе своей работы каждодневно на практике закреплять свои теоретические познания. В реформировании школьного образования методическая служба является связующим звеном между жизнедеятельностью педколлектива и системой образования, психолого-педагогической наукой и передовым педагогическим опытом. За период своей профессиональной деятельности учитель в среднем дает более 25 тысяч уроков. Уроку отводится не менее 98 % учебного времени. Каждый школьник за годы своего ученичества посещает почти 10 тысяч уроков. Ему посвящена каждая четвертая книга или брошюра по дидактике. С урока начинается учебно-воспитательный процесс, уроком он и заканчивается. Все остальное в школе играет хотя и важную, но вспомогательную роль, дополняя и развивая все то, что закладывается в ходе уроков. Каждый новый урок-это ступенька в знаниях и развитии ученика, новый вклад в формирование его умственной и моральной культуры. Современный урок- это прежде всего урок, на котором учитель умело использует все возможности для развития личности ученика, ее активного умственного роста, глубокого и осмысленного усвоения знаний, для формирования ее нравственных основ. Совершенно очевидно, что для осуществления всех сложных задач не может быть раз и навсегда установленного типа урока, с застывшими навечно этапами и стандартной последовательностью их осуществления. В последние годы личностно- ориентированный подход стремительно завоевывает образовательное пространство России. Развитие способностей ученика – основная задача личностно-ориентированной педагогики, и «вектор» развития строится не от обучения к учению, а, наоборот, от ученика к определению педагогических воздействий, способствующих его развитию. Урок был и остается основным элементом образовательного процесса, но в системе личностно- ориентированного обучения существенно меняется его функция, форма организации. В этом случае урок подчиняется не сообщению и проверке знаний (хотя и такие уроки нужны), а выявлению опыта учеников по отношению к излагаемому учителем содержанию. Замысел современного урока заключается в создании учителем условий для максимального влияния образовательного процесса на развитие индивидуальности ребенка. Исходной идеей современного урока является представление о единстве обучения, воспитания и развития. В соответствии с этой идеей должен конструироваться и осуществляться каждый урок. В ней находит свое выражение логика современной теории обучения и в определенной степени социальный заказ общества системе образования. Образовательный аспект связан с расширением объема, развивающий – со структурным усложнением усваиваемого содержания, воспитательный- с формированием отношений. Возможность осуществления единства упомянутых функций должна быть заложена как в содержании, так и в методах, посредством которых в процессе обучения передается содержание образования. Общей функцией урока является целостное формирование и развитие личности школьника на основе развивающего и воспитывающего обучения. Что под этим подразумевается?

Что учащиеся должны познать, уметь в результате работы на уроке. Развивающий аспект складывается из нескольких блоков. Речевое развитие – показатель интеллектуального и общего развития ученика. Необходимо развивать мышление, т.е. учить анализировать, учить выделять главное, учить сравнивать, учить строить аналогии, обобщать и систематизировать, доказывать и опровергать, определять и объяснять понятия, ставить и разрешать проблемы. Овладение этими методами и означает умение мыслить. Развитие сенсорной сферы ( глазомера, ориентировки в пространстве), развитие двигательной сферы. В качестве принципов построения образовательного процесса выступают:

Если триединая цель урока есть связь настоящего с будущим, то его конечный результат есть связь настоящего с прошлым. Эффективность урока определяется степенью адекватности результатов и цели. Конечный результат урока складывается из двух составляющих: качества работы учителя и показателей знаний учащихся в ходе проведения урока. Результат работы учителя оценивается через следующие качественные характеристики:

«Ученический блок» конечного результата урока складывается из следующих позиций:

Общие современные требования к уроку представлены в предложенном пакете документов. Они разработаны научно-методическим комплексом «Новая школа» в 2001 году. «Ключевыми словами» являются «мотивация», «субъектный опыт», «самопознание» , «самореализация» и т. д. Как эти положения раскрываются на уроках математики? Еще до систематического изучения геометрии, где вводятся строгие математические определения, учитель беседует с учениками, выясняя, какие у них уже имеются представления. Для этого организуется свободная эвристическая беседа, стимулирующая учащихся высказываться, не боясь ошибиться по поводу того, как они могли бы содержательно определить эти термины. Ученики осмысливают свой прошлый опыт, это подготавливает их к восприятию математических понятий. Для овладения геометрией как научной дисциплиной важно использовать субъектный опыт, накопленный детьми при ориентации в окружающем пространстве. Ведь этот опыт чрезвычайно богат и разнообразен. Важно не просто его использовать, а постепенно наполнять математическим содержанием, отбирая в нем все ценное, что необходимо для овладения геометрией. До изучения систематического курса геометрии у учащихся складываются топологические, проективные и метрические представления. Важно использовать такие разнообразные проективные представления, основу которых составляют наблюдения за лучом света, тенью,. На этой основе складывается понимание проекции , что облегчает различение плоских и объемных геометрических фигур, их изображений. Особое значение придается осознанию того, что один и тот же объект может иметь разную геометрическую форму в зависимости от позиции наблюдения. Такие уроки проводятся как своеобразные уроки- открытия, где ученик работает с личностно- значимым для него содержанием. Конечно, работа на уроке с субъектным опытом учащегося требует от учителя специальной подготовки: не просто изложения своего предмета, а анализа того содержания, которым располагают ученики по теме урока. В этих условиях меняется и режиссура урока. Ученики не просто слушают рассказ учителя, а постоянно сотрудничают с ним в диалоге. В ходе такой беседы нет правильных и неправильных ответов, просто есть разные позиции, взгляды, точки зрения. Ученики не просто усваивают готовые образцы, а осознают, как они получены, почему в их основе лежит то или иное содержание, в какой мере оно соответствует не только научному знанию, но и личностно- значимым смыслам, ценностям. (индивидуальному сознанию). Научное содержание рождается как знание, которым владеет не только учитель, но и ученик, происходит своеобразный обмен знанием, коллективный отбор его содержания. Несколько слов о мотивации. Часто спрашивают: «Зачем нужно изучать математику?» И учителя примитивно отвечают, что математика нужна в магазине, на базаре, в каждой профессии. После такого объяснения детям становится понятно, что кроме этих простых действий математики, остальные знания им могут не понадобиться. И тогда исчезает та положительная мотивация, которая необходима для развития интереса к предмету. Но дело в другом. Учитель математики должен хорошо понимать, для чего действительно изучается его предмет в школе. Благополучие страны, основа ее развития – в интеллектуальном потенциале общества. Именно процесс обучения математике формирует у учащихся те необходимые качества: умение думать, отстаивать свои мысли и идеи, т.е. рационалистический стиль мышления. Выдающийся педагог И.Г. Песталоцци утверждал, что знание математики позволяет более правильно воспринимать окружающий мир, находить истину, избегать искажений и предрассудков, укреплять здравый смысл. Если человек был сведущ в математике, то это всегда значило высшую степень учености человека. Но в жизни большинство людей относятся к математике как к трудной, неинтересной и недоступной науке. Математика- метод и язык познания окружающего мира. Исходя из этого, учителю необходимо понимать, что математике нужно учить каждого ученика, различие может быть только в объеме изучаемого материала. Так не все выпускники школы в дальнейшем будут использовать изученный в школе математический материал, а такие черты, как критичность, доказательность, логическая строгость, абстрактность, аргументированность, экономичность, алгоритмичность необходимы каждому человеку. Учитель математики должен своей задачей поставить именно формирование этих черт. И все же в обучении математике главная задача - развивать математический стиль мышления. С этой целью просо необходимо широкое применение, использование разноуровневых дидактических материалов. Задачи нестандартные, повышенной сложности развивают творческие способности учащихся. Решение задач различными способами подчеркивает красоту учебного предмета, воспитывает интерес к нему. Преподавание - двусторонний процесс. Обратная связь достаточно активная, и иногда существенно влияет на результативность урока как в одну, так и в другую стороны. А поэтому для понимания и осознания происходящего на проведенном уроке ( а что я сделал не так?) существует такой вид деятельности как анализ урока (точнее, самоанализ, а затем помощь коллег, присутствующих на уроке). Совершенствование педагогического мастерства учителя, обобщение передового педагогического опыта, наконец, невозможны без грамотно построенного педагогического анализа урока. Первые публикации по анализу урока появились в отечественной педагогической литературе в XIX веке. Остается эта тема актуальной и сегодня. Анализ урока рассматривается в работах многих современных авторов . .Продолжается разработка теоретических и методических основ педагогического анализа урока. Вместе с тем, проблема анализа урока относится к числу тех проблем, которые никогда не получат исчерпывающего решения. Эта принципиальная теоретическая неразрешимость проблемы педагогического анализа вынуждает прибегать к эмпирическому способу ее решения , т.е. способу, основанному на опыте работы, здравом смысле, тех или иных теоретических решениях и практической сметке. Это порождает существенные трудности при наблюдении, анализе, оценке урока. Отсутствие исчерпывающего теоретического решения проблемы не означает отсутствия в науке решения вообще. Выбор конкретного метода педагогического анализа осуществляется исходя из характера сформулированных целей и задач анализа. Важнейшими принципами педагогического анализа урока являются следующие.

1. Принцип объективности.

2. Принцип взаимосвязи и взаимодействия. Взаимосвязь отдельных компонентов урока составляет его сущность. Поэтому анализ урока в большинстве случаев должен быть направлен на выявление , раскрытие и оценки взаимосвязей структурных компонентов урока. Только в этом случае раскрывается глубинная сущность урока как системы. Урок представляет взаимодействие учителя и учащихся. Именно это взаимодействие является причиной формирования конечного результата.. Выявление характера взаимосвязей и взаимодействий компонентов и подсистем урока позволяет выявить причины происходящего на уроке, определить реальные результаты и эффективность организации урока, установить причинно- следственные связи явлений и фактов урока.

3. Принцип развития. Осуществляя педагогический анализ урока с опорой на принцип развития. Следует понимать, что все без исключения педагогические явления и факты являются мобильными, постоянно изменяющимися феноменами, пребывающими в постоянном развитии. Анализ конкретного урока дает мгновенный срез, «фотографию» развивающего процесса. Посредством педагогического анализа урока отслеживаются тенденции, либо единичные факты.

4. Принцип детерминизма. Согласно этому принципу педагогические явления обладают причинно- следственными связями, следовательно, у любого педагогического явления должна существовать педагогическая причина. С другой стороны, любое действие, явление является причиной возникновения следующих событий, действий. Выявление этих причин и следствий и составляет одну из сущностей педагогического анализа урока.

5. Принцип активности. Активность применительно к педагогическому анализу урока предполагает отказ от роли простого фиксирования происходящего. Активный педагогический анализ направлен не на констатацию и оценку хода урока, а на выявление его причинно – следственных связей, служит совершенствованию и преобразованию урока.. Активный анализ можно уподобить «волшебному зеркалу», в котором учитель наблюдает внутреннюю сущность собственных действий, познает то, что скрывается за внешним, процессуально содержательным на уроке.

6. Принцип индивидуального подхода. Анализ урока является по своей сути анализом творческого процесса. Творчество является делом личности. Только от личности учителя зависит уровень творчества, степень преобразования педагогической действительности, реализуемые им на уроке. Наконец, значимым для анализа урока являются опыт, уровень теоретической и методической компетентности, личностные качества учителя. Все это требует индивидуального подхода к анализу урока.

7. Принцип главного звена. В процессе анализа рока необходимо выделять тот учебно-воспитательный момент, несовершенство которого оказывает наибольшее отрицательное воздействие на достижение целей и задач урока. как правило, таким моментом является рассогласование целей между триединой целью урока, содержанием учебного материала, избранными методами и формами организации обучения, а также способами организации познавательной деятельности учащихся. Выделение главного звена урока и является основной задачей анализирующего.

8. Принцип целевого планирования. Любое педагогическое мероприятие обязательно должно быть спланировано и построено так, чтобы его результаты соответствовали поставленным целям. Анализ урока должен быть тщательно спланирован и подготовлен. Необходимо разработать особую программу наблюдения .В современной педагогической науке разработаны методы педагогического анализа урока, различающиеся по целям, технологии реализации, трудоемкости, уровню анализа и т.д.

Поэтому сегодня вам будут предложены различные схемы анализа урока, позволяющие облегчить подготовку к нему. Разнообразие методов педагогического анализа урока помогает избрать такой метод анализа, который в данном конкретном случае наиболее эффективен и целесообразен. Все методы анализа объединяет направленность на реализацию дидактических функций анализа урока. Разнообразие методов способствует более точной реализации этих функций в их конкретном воплощении. Вместе с тем , свобода выбора порождает и проблемы. Зачастую трудно оптимально реализовать само право выбора. Для этого необходимо не только твердо знать и представлять цель анализа конкретного урока, но и потенциальные возможности, особенности каждого метода. Широко применяя различные схемы, технологии и методы анализа урока, учителя очень часто не получают того результата, на который рассчитывали или заменяют анализ оценками «Мне урок понравился» и т.д. Особенностью и отличительной чертой педагогического анализа урока должно стать тщательное соблюдение научного подхода . Под технологией анализа урока понимают совокупность конкретных указаний как, каким образом и при каких условиях наиболее эффективно применяется метод педагогического анализа. Технология анализа есть своеобразный сборник предписаний для анализирующего урок, расписывающих что, как, когда и в какой последовательности ему делать на уроке. В настоящее время в практике работы отечественной школы нашли применение многие методы анализа урока. Чаще всего применяются такие, как структурный анализ, поэтапный анализ, дидактический анализ, аспектный анализ, комплексный анализ, системный анализ и др. В целом все различие уровней педагогического анализа урока можно свести в две группы: эмпирический уровень анализа и научный уровень анализа. Эмпирический уровень анализа урока предполагает установление простейших связей между отдельными педагогическими фактами , имеет описательный, зачастую примитивно-оценочный характер. Такой уровень анализа трудно назвать анализом в подлинном смысле этого термина. Научный уровень анализа предполагает наличие цели анализа и оценки урока , направлен на выявление и описание системы работы, определение главного, основного в уроке, в работе учителя , в работе учащихся. Владение научным уровнем анализа урока предполагает высокий уровень профессиональной компетенции, педагогического опыта и подготовленности анализирующего.